試論項目課程“雙螺旋生存期模型”

[摘要]當前職教課改的主流方向之一是構(gòu)建以工作任務為中心、以項目課程為主體的職教課程模式。這里所說的項目課程從整體規(guī)劃、需求分析、工作任務分析直到組織教學實施、課程評價，需要較長的時間，是長周期課程，而由于開發(fā)、實施工作的現(xiàn)實性、復雜性以及工作世界的較大可變性等問題，長周期課程的開發(fā)、實施存在較大風險。如何更好地發(fā)揮長周期項目課程的優(yōu)勢，并且彌補其不足，是螺旋型長周期項目課程和螺旋型短周期項目課程相結(jié)合的“雙螺旋生存期模型”試圖解決的問題。

[關(guān)鍵詞]項目課程；生存期模型；雙螺旋；生命周期

一、軟件工程及軟件生存期的啟示

計算機軟件工程學認為，軟件有一個孕育、誕生、成長、成熟、衰亡的生存過程，這個過程即為軟件的生存期。軟件生存期包含三個階段：軟件定義、軟件開發(fā)及軟件運行維護。軟件生存期模型是軟件工程思想的具體化，是跨越軟件生存期的系統(tǒng)開發(fā)、運行、維護所實施的全部活動和任務的過程框架。^[1]常見的軟件生存期有瀑布模型、演化模型、螺旋模型等等。

當前職教課改的主流方向之一是構(gòu)建以工作任務為中心、以項目課程為主體的職教課程模式。筆者認為，如同軟件工程一樣，項目課程的開發(fā)、教學、評價等一系列活動也是一項工程，并且是一項跨越學校和用人單位，跨越學習規(guī)律和工作規(guī)律的復雜的育人工程。由于問題的復雜性、實踐性，項目課程的開發(fā)、實施工程難以一次成功（理想化）。同時，科學技術(shù)進步、職業(yè)演變的加快，很多職業(yè)內(nèi)涵和工作要求越來越快的發(fā)生變化，進而會改變?nèi)瞬判枨蠓较?，并且，用人單位出于自身發(fā)展的考慮，不同時期會有不同的用人方向，而項目課程開發(fā)的源頭就來源于人才需求的調(diào)研分析。基于上述原因，項目課程的開發(fā)工程必然是需要修改、調(diào)整、新增、淘汰的，項目課程必然是有生存期的。

二、瀑布型長周期項目課程

項目課程打破了傳統(tǒng)的學科性課程體系，徹底改變以“知識”為基礎(chǔ)設計課程的傳統(tǒng)，真正以“能力”為基礎(chǔ)來設計課程。項目課程以工作任務為中心，以完成工作任務為主要學習方式，以項目為邏輯主線選擇、組織課程內(nèi)容，實現(xiàn)了課程的重新排列組合。一個較為成熟的項目課程，項目之間存在一定的邏輯關(guān)系，不是單純技能訓練課程。通過項目課程學生可獲得真實化、綜合化的職業(yè)能力。項目課程中知識是不連續(xù)的、跳躍的，但工作過程是連續(xù)的，教學實施時間通常貫穿一學期或者一學年（全程項目化），確保學生學會完成作為該門課程內(nèi)容的所有工作任務。這樣的項目課程，需要教育部門、職業(yè)院校、行業(yè)專家（企業(yè)專家）、專業(yè)教師等合作，經(jīng)過較長的時間才能開發(fā)成功并且需要較長時間來實施。這是長周期項目課程。

圖（1）是一個較為成熟的長周期項目課程的開發(fā)過程示意圖。

三、瀑布型長周期項目課程的現(xiàn)實問題

項目課程通常是以教師為主導來開發(fā)實施的，或者說，職業(yè)院校教師要在其中發(fā)揮核心作用。徐國慶就認為，“職業(yè)教育教師是項目課程開發(fā)的主要承擔者”，“……排斥教師在課程開發(fā)中的作用，或是完全把他們置于被動地位時，課程改革必然失敗?！?SUP>[2]。筆者進一步認為，這首先是因為很多教育教學理論是專家在普適情況下研究的，并且理論性較強，無法“即插即用”，有時甚至對本校一線教師來說難于理解和把握，所以需要教師成為實踐開發(fā)的主導者。另外，專業(yè)的多樣性和地方性，專業(yè)的發(fā)展性，教師的適應性、成長性，以及職校學生來源和需求的多樣性等等因素，都決定了長周期項目課程是以教師為主導來開發(fā)實施的。這從圖（1）中也可以看出來。

但是，作為“主導者”的教師恰恰處于“弱勢”。雖然項目課程開發(fā)的理論日漸趨于成熟，但是目前研究者和一線教師對其開發(fā)技術(shù)和實施方法的掌握遠遠不及對項目課程理論的掌握。項目課程的開發(fā)、實施技術(shù)是滯后的，又是實踐性極強的，開發(fā)效果是因人而異的，也難以希望眾多的作為開發(fā)主體之一的教師都能一次把握好這種技術(shù)。這樣，由于眾多一線教師的認識水平、專業(yè)技能等要素參差不齊，難以避免各種瓶頸。例如，雖然一些職業(yè)院校教師通過各種途徑獲得了一些實際工作經(jīng)驗，但這些經(jīng)驗相對行業(yè)專家來說仍然是非常膚淺的。教師們習慣于關(guān)注已有課程中的知識、技能這些具體內(nèi)容，往往認為學生只要獲得了這些知識和技能，便會具備能力，因而有意或無意地并不重視課程結(jié)構(gòu)設計。更重要的是，在實施等環(huán)節(jié)遇到的問題，不能及時有效反饋給項目課程的開發(fā)模型，只能由教師自行解決，而項目課程本身就是一個不斷發(fā)展、對于一線教師來說還是難以完美駕馭的課程，教師往往因自身局限性等因素無法從項目課程體系角度上自行解決，很可能會破壞原先的項目課程體系，無法真正完成預定目標，或者回歸到課改以前的學科性課程。

另一方面，其他參與人員也有各自必然的局限性。例如，項目課程為了確保其內(nèi)容定位的準確，必須有行業(yè)專家的深度參與，但是，行業(yè)專家他們所熟悉的只是工作過程本身，對教育教學原理，尤其是項目課程開發(fā)這個高度專業(yè)化的領(lǐng)域其實是非常陌生的，在教育教學領(lǐng)域，并不具備專業(yè)水平。與此同時，正如圖（1）所示，項目課程開發(fā)較為復雜，環(huán)節(jié)多，需要多部門、多人的合作。各類參與者的協(xié)調(diào)、合作也絕非理想化，這樣，開發(fā)中遇到薄弱環(huán)節(jié)幾乎不可避免，甚至在開發(fā)早期就有需求不明確或不準確的問題，最終可能導致開發(fā)出的項目課程并不能使學生掌握職業(yè)能力，并不能使教學效果滿足用人單位需求，或者難以實施。這樣開發(fā)出的長周期項目課程是不理想的甚至是無用的。更重要的是，由于“實踐是檢驗真理的唯一標準”，許多問題通常只能在教學實施結(jié)束后才能得到真正的答案。例如，需求分析是否真的符合了需求？如何適應多變的需求？目標真的實現(xiàn)了嗎？設置的模塊的方案是否真的完美或者合理？課時安排是否合理？等等。

四、螺旋型長周期項目課程

正如上文所述，瀑布模型在實踐中逐漸暴露出它的不足之處，瀑布型長周期項目課程是一定存在缺陷的。在軟件工程中，軟件生存期的瀑布模型也存在類似的問題。為了彌補瀑布模型的不足，人們提出了“演化模型”。在演化模型中，往往要“干兩次”后開發(fā)出的項目才較好。通常把第一次得到的試驗性產(chǎn)品稱為“原型”。演化模型也同樣可為項目課程開發(fā)所借鑒。

對于更復雜和更普遍的情況，開發(fā)一個原型往往達不到要求。螺旋模型將瀑布模型和演化模型結(jié)合起來，并且加入兩種模型均忽略的風險分析，彌補了兩者的不足。如圖（3）所示。

風險分析類似于可行性分析。項目課程開發(fā)風險廣泛存在。在項目課程開發(fā)的早期，相關(guān)人員必須回答：用人單位的需求是什么？需要投入多少資源以及如何安排項目課程開發(fā)和實施進度等一系列問題。然而，由于問題的復雜性、發(fā)展性、易變性以及開發(fā)人員的局限性，要他們當即給出準確無誤的回答是不容易的，甚至幾乎是不可能的。但問題又不可完全回避。憑借經(jīng)驗的估計給出初步的設想便難免帶來一定風險。風險駕馭的方法是螺旋遞進策略，對風險進行識別、分析，采取對策，進而消除或減少風險的損害。在第一圈螺旋線上，在風險分析的終點作出是否繼續(xù)下去的判斷。如果風險過大，例如用人單位的崗位內(nèi)涵已經(jīng)或即將發(fā)展變化，或者在教學實施過程中有無法解決的問題，那么可以考慮終止整個模型，這個項目課程的生存期到此結(jié)束。如果風險在可控范圍內(nèi)，那么就沿螺線的活動繼續(xù)下去，自內(nèi)向外，逐步延伸，盡可能逼近所期望的項目課程實效。

在此螺旋模型中，后一個原型是對前一個原型的（選擇性）繼承、總結(jié)和完善。在原型的螺旋遞進中，經(jīng)驗的積累與反思非常重要，因為螺旋型循環(huán)不是目的，是修正完善原型的手段。作為“弱勢”的教師，在螺旋遞進中也不斷得到提高、完善。

職業(yè)學校的特點包括專業(yè)的多樣性，專業(yè)內(nèi)涵的豐富性，專業(yè)技能的發(fā)展性，工作任務的易變性。因此職業(yè)學校必須增加課程的適應性，及時開發(fā)新課程、淘汰或改造原有課程，及時吸納新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法，這樣才能滿足職業(yè)、工種的內(nèi)涵變化對勞動者的新要求。面對這些情況，國家課程往往缺少或者滯后，而且，國家課程可能會顧及到平均因素，所涉及的內(nèi)容不適合本地情況或不適合本校學校的就業(yè)指向。從這個角度看，課程開發(fā)應當成為職業(yè)學校經(jīng)常性的工作。而職業(yè)學校的課程開發(fā)和實施并非“一蹴而就”，它是一個反復的、不斷變化的、無法一次定型的系統(tǒng)工程。這種螺旋遞進的生存期模型有利于經(jīng)常性的課程開發(fā)，更有利于項目課程開發(fā)技術(shù)和實施效果的完善。

五、螺旋型短周期項目課程對螺旋型長周期項目課程的補充

螺旋型長周期項目課程有兩個重要“軟肋”，一是開發(fā)、實施的周期長。

當今世界科學與技術(shù)的發(fā)展日新月異，工作世界隨之迅速發(fā)展變化，從業(yè)人員要不斷參加新的培訓。如果單純實行長周期課程，不僅人力、物力花費巨大，而且開發(fā)時間長，難以跟上工作世界變化的速度。長周期項目課程的開發(fā)需要一定時間，等課程開發(fā)、實施完成，很可能已經(jīng)不能適應新形勢了。對于計算機專業(yè)尤其如此。蔣乃平就指出，職業(yè)學校的課程實施需要一個周期，再加上準備和總結(jié)的時間，一般來講，推出一種課程模式，用于開發(fā)教學計劃一類的課程方案檢驗，至少要3~4年；對于開發(fā)一門課的課程方案檢驗，至少也應該在一年以上。^[3]為此，我們可以參照軟件工程中的“快速原型法”， 用交互的，快速建立起來的原型取代形式的、僵硬的（難以靈活更改的）原型。但是，這又帶來一個問題，正因為“快速”、“靈活”，所以難以界定和把握。

螺旋型長周期項目課程第二個“軟肋”是：在長周期項目課程開發(fā)實踐中，開發(fā)者往往因為追求工作情境的真實性等原因而設計出“大”的項目，強調(diào)“工作任務”的復雜性和完整性，由于項目課程中的項目是以一種“任務”來引領(lǐng)的，其結(jié)構(gòu)形式以理論知識為背景，過分強調(diào)“工作任務”的復雜性和完整性，必然導致項目容量過大，包容的理論知識太多，在教學過程中容易回到學科性教學的老路上去。^[4] 雖然可以將“大”項目分成若干模塊，但是，如何分？分“多大”？分模塊后能否仍然保證工作的連續(xù)性？能否按項目課程的初衷得到完整的產(chǎn)品（服務）？諸如此類問題在項目課程開發(fā)實踐中往往沒有很好的解決。

綜上，螺旋型長周期項目課程至少難以解決周期長的問題和項目模塊的合適大小問題，并且，雖然可以通過原型的螺旋遞進解決課程開發(fā)、實施上的一些不足，但是螺旋遞進的周期可能較長。所以，筆者提出，在基本不影響螺旋型長周期項目課程的開發(fā)、實施的情況下，用螺旋型短周期項目課程對螺旋型長周期項目課程進行補充。一個可供參考的短周期項目課程的螺旋模型如圖（4）所示。

對螺旋型短周期項目課程有這樣幾點進一步認識。

（1）短周期項目課程的生存期采用螺旋模型。幾個原型之間是相似或相近的，工作情境相同或相近，后一個原型在前一個原型基礎(chǔ)上作技能難度、復雜度的微小提高，涉及的知識點也作關(guān)聯(lián)性較強的延伸。在必要時，幾個原形可以是相同的。

螺旋型短周期項目課程側(cè)重于或定位于解決確定工作任務，甚至是某些必要的重復操作。與此對應，螺旋型長周期項目課程側(cè)重于（通過一系列確定的工作任務）提高學生解決不確定工作任務的能力以及較廣泛的適應性。螺旋型短周期項目課程，重視工作任務的完成更重視直接學習效果的螺旋遞進。

螺旋型短周期項目課程涉及的知識點應該是包含在螺旋型長周期項目課程中的。只是螺旋型短周期項目課程提供學生重復練習深化、以及避免生疏或遺忘的機會。

（2）簡化開發(fā)流程。開發(fā)實施周期短，可以在簡潔的分析之后直奔教學實施，整個生存期建議一到三周。與此對應，長周期項目課程通常持續(xù)一學期或一學年。而長周期項目課程不僅要求知識目標的完成，更強調(diào)學生學習能力、完成工作任務能力的提高。能力的提高更多依賴于學生主動的、反復的實踐，因此教學容量往往過大，進度過慢，師生壓力都很大。^[5]

（3）開發(fā)源頭，可以來自用人單位最新需求。因為，工作世界固然是變化的，但是，通常不會在短期內(nèi)發(fā)生很大的變化，或者，總有一些變化的趨勢可尋，一般是從部分工作內(nèi)容開始變化的，因此，沒有必要也不大可能立即更改長周期項目課程的原型，而可以實時引進部分新的工作內(nèi)容。這些新的工作內(nèi)容可以由目標用人單位直接設計。

另一方面，在長周期項目課程前期開發(fā)階段，按照真實性學習理論，以來源于用人單位的項目為載體組織項目課程，當然能最大限度地發(fā)揮項目課程的功能，但在實踐中，我們根本不可能根據(jù)教學內(nèi)容及進度的需要及時從企業(yè)獲得足夠的、合適的項目。采用模擬項目固然是一種選擇，但是可能削弱項目課程的效用，可能使最終教學效果和初始分析產(chǎn)生較大差距。而短周期項目課程更具有靈活性，因為“小”，所以可以是更為真實性的項目。

（4）開發(fā)源頭，可以來自螺旋型長周期項目課程中的不足之處，由教師根據(jù)長周期項目課程的實施情況進行設計。

螺旋型短周期項目課程可以用于彌補長周期項目課程的缺陷。原有長周期項目課程的螺旋模型中，不論是哪一個原型，都極有可能存在開發(fā)、實施上的缺陷（只是缺陷的數(shù)量不同）。如果不是風險較大的，不足以終止生存期的，則期望下一個原型去解決問題（當然在當前原型上也應作出可能的修正）。在當前原型上立即作出較大調(diào)整，實踐上較為困難，也有風險。正如上文所提到的，長周期項目課程本身就是一個不斷發(fā)展、對于一線教師來說還是難以完美駕馭的課程，在長周期項目課程中出現(xiàn)的問題，教師往往因自身局限性等因素無法從項目課程體系角度上自行解決，很可能會破壞原先的項目課程體系，無法真正完成預定目標，或者回歸到課改以前的學科性課程。而短周期項目課程，有些類似于傳統(tǒng)的技能訓練課程，容易被教師把握。當前的問題主要留給螺旋型短周期項目課程去解決或彌補。

教師可以針對長周期項目課程中的沒有很好完成的內(nèi)容設計項目，或者針對不同學生（群）的學習狀況設計不同的項目。長周期項目課程的各項目間雖然存在邏輯關(guān)聯(lián)，但是具體實施上，教師往往只注重項目任務的完成，輕視熟練度的提高。例如，第一個項目完成，就進行第二個項目。受制于中職學生的現(xiàn)實情況，如果讓學生隔一段時間再回頭做第一個項目，很多學生做得不理想。

項目課程強調(diào)學生的學習主動性和職業(yè)能力的提高，然而我們總認為好的課程結(jié)構(gòu)以及好的課程實施建立在教師完美的設計之上，很少考慮學生是怎樣從自身的角度來理解課程的內(nèi)容。即使考慮了，我們關(guān)注更多的是這樣的設計學生能做出符合預定目標的表現(xiàn)。項目課程的教學是圍繞學習展開的，學生是學習的主體，學生用自己的經(jīng)驗、知識、思考方式來建構(gòu)學習過程，學生會有自己的學習進度，這就注定了課堂是在多樣性和復雜性環(huán)境下動態(tài)生成的。短周期項目課程采用螺旋型，使得學習者從自身已有的知識能力為起點（可以是長周期項目課程中帶來的，可以是螺旋型短周期項目課程中早期原型帶來的），不斷提出新的目標和任務，又以新任務的解決和新知識點的建構(gòu)作為新的起點。這符合建構(gòu)主義的認知規(guī)律。螺旋型短周期項目課程的原型之間是由淺入深、層層遞進的，強調(diào)學生的掌握度，通過學生的成功使學習者體驗到勝利的歡喜，產(chǎn)生成就感。進而促進長周期項目課程的學習。

另外，開發(fā)源頭還可以來自于學生個性化的需要，并以此進一步激發(fā)學生的學習動機。

（5）如果開發(fā)源頭來自用人單位，則最終在第幾個原型結(jié)束，一般由用人單位決定，在評價環(huán)節(jié)，以用人單位評價為主。如果開發(fā)源頭來自教師，每一個短周期項目盡量控制在1至4個原型，在評價環(huán)節(jié)，不僅要進行教師評價，還要重視學生的自我評價。

（6）螺旋型短周期項目課程更多地考慮社會用工情況，形式上可以是在校的常規(guī)學習，也可以是短期進企業(yè)實習。與此對應，螺旋型長周期項目課程雖然是來源于用人單位需求，但相對側(cè)重于考慮常規(guī)教學的實施與教學的連貫性。

（7）螺旋型短周期項目課程應該是和螺旋型長周期項目課程平行開展的，不是說長周期項目課程結(jié)束了再進行短周期項目課程。

（8）螺旋型短周期項目課程與螺旋型長周期項目課程互補、互動、互充實、互修正。兩種課程不是包含關(guān)系，是并列關(guān)系。建議由不同教師任教，這樣能較好地理清兩種課程的關(guān)系，不至于混亂。

（9）螺旋型短周期項目課程也是項目課程，是技能本位的，以學生為中心，決不是在長周期項目課程之外補充理論知識的課程。

這樣的短周期項目課程和長周期項目課程都采用螺旋型生存期模型，形成項目課程的“雙螺旋生存期模型”。這種雙螺旋結(jié)構(gòu)，是兩種結(jié)構(gòu)緊密地相互圍繞，相互支持、相互攀援、協(xié)調(diào)上升的關(guān)系。這就像生命基因的雙螺旋結(jié)構(gòu)一樣，最終給學生奏響職業(yè)生涯的凱歌。

六、繼續(xù)研究的方向

在職業(yè)院校開展項目課程教學的優(yōu)越性是毋庸置疑的，但是其相關(guān)理論和技術(shù)需要不斷研究。項目課程“雙螺旋生存期模型”也是需要繼續(xù)研究的課題。

如下的問題是繼續(xù)研究的方向：（1）螺旋型長周期項目課程的“快速原型法”的研究。（2）螺旋型短周期項目課程與螺旋型長周期項目課程的配合問題。（3）能否使螺旋型短周期項目課程占據(jù)主導地位，構(gòu)建真正意義上的“活模塊”。（4）軟件生存期中的運行維護階段是延伸到軟件交付以后的，類似于此，在校企合作、終身教育的背景下，項目課程能否以及如何延伸到學生畢業(yè)以后或?qū)嵙曇院?，注重學生繼續(xù)學習能力和自主學習能力的發(fā)揮，以便使學生不斷適應多變的職業(yè)技能、職業(yè)崗位。